Qual princesa a sua filha é?

 

Enquanto os meninos passam a infância escolhendo superpoderes de seus heróis preferidos, as garotas têm que se contentar com as princesas que têm como atributo a beleza? Isso não parece justo...

Como sou mãe de um casal, acostumei a ver meus filhos sempre brincaram bastante juntos (ainda bem!), sem distinção de sexo: a Bruna joga bola e o João brincava de escola. Bonecos e bonecas também conviveram pacificamente entre si, no meio de dinossauros e panelinhas. E, vai ver por isso, a Bruna nunca se ligou muito na fantasia de ser uma das princesas da Disney, como várias de suas coleguinhas que não tinham irmão mais velho. Entre a Cinderela e as fantasias herdadas do Batman, Homem Aranha, Superman, ela preferia os super-heróis, basicamente porque não eram vestidos e, por isso, mais confortáveis pra brincar. Das heroínas femininas dos contos de fadas, gostava da Ariel. O motivo? Por que ela nadava!

 A antropologia, que entre coisas explica que masculinidade e feminilidade não são pautadas pela natureza, mas sim apreendidas pelos nossos modos de socialização, entenderia que para a Bruna a imagem de princesa não serviu como referencial para sua feminilidade. Ou seja, ser a dama que fica esperando seu príncipe pra história acontecer parece não fazer a cabeça da minha filha. Se for assim, acho que é sorte dela. Afinal, feminilidade é muito mais do que isso. Nós, as mães dessas meninas de hoje não crescemos com essa fantasia superfaturada – até porque a indústria das princesas Disney é uma invenção de duas décadas pra cá, criada, em parte, pela necessidade de mercado de vender produtos e brinquedos para a faixa feminina dos 3 aos 8 anos. 

 

Brincadeira de criança, como vemos, é assunto sério. A pesquisadora Michele Escoura, do Departamento de Antropologia da Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP, inclusive usou as princesas com tema de sua recém lançada tese. Uma dos pontos mais interessantes dessa pesquisa, feita com meninas de 5 anos, foi definir a preferência delas entre a Cinderela e a Mulan – esta última, na descrição da Disney, “uma princesa rebelde que desencadeia os acontecimentos na história a partir de suas ações”. Bom, as meninas em massa preferiram a Cinderela e, segundo a pesquisadora, elas nem consideravam a Mulan princesa, já que não tem cabelos longos, não usa vestido e nem se casa no final!

 

Argumento de criança é coisa mais séria ainda, e, nesse caso, o que o experimento da pesquisadora está mostrando, na minha opinião, é que o modelo de feminilidade que estamos comprando (e vendendo) está relacionado a um padrão estético pasteurizado e a um comportamento vulnerável da mulher, que só seria feminina se, no final da história, se casasse. Portanto, parece que estamos brincando errado com nossas meninas... Claro que não há mal algum em viver o conto de fadas, ao contrário, é pela fantasia que nossas filhas vivenciam experiências lúdicas e de aprendizado que são incomparáveis. Quem não quer dançar no fundo do mar, bailar na corte e ter fadas madrinhas? Que ótimo que ser princesa permita isso! E que ótimo também saborear ter superpoderes, salvar a humanidade com um sopro congelante ou com um cinto de mil e uma utilidades... Uma menina que cresce assim, com diversidade e riqueza de referenciais, aprende que não há apenas uma maneira de ser feminina e feliz, não acha? 

 artigo retirado de: http://estilo.br.msn.com/demaepramae/blog/adriana-teixeira/post.aspx?post=ab272635-8582-4933-b596-0de07a507a8b
 

A atemporalidade de Guernica (Pablo Picasso)

                                               Guernica (1937) de Pablo Picasso

Por que Guernica é considerada como uma das mais importantes obras de arte do nosso século? Elaborar argumentos sobre esta obra é uma tarefa que nos leva a vários raciocínios. Podemos explanar através de três vertentes: a artística, a histórica e a social. Contudo, será penoso não uni-las, já que fazem parte de um único objeto de discussão. O grande mural de Picasso, que atualmente faz parte do acervo do Centro de Arte Reina Sofía em Madri, foi inspirado em um ataque aéreo contra civis.

O próprio nome que intitula a obra remete à pequena cidade espanhola Gernika-Lumo, capital tradicional da região basca, que sofreu um estúpido bombardeio num dia de mercado em 1937. Durou três horas e meia. Intenção do ataque: experimentar os efeitos combinados das bombas explosivas e das bombas incendiárias sobre a população civil. Dentro dessa atmosfera, nada mais natural do que a revolta impulsionar a criação do artista.

                                     Centro de Arte Reina Sofía em Madri, jan 2013

Artisticamente, Guernica é um trabalho fabuloso do artista plástico espanhol Pablo Picasso (1881-1973). A maneira como transpôs um acontecimento individual num fato universal é indubitavelmente o primor da síntese, emaranhado com a sua emoção pessoal deliberadamente exposta. Há um grau de indignação que, entretanto, não significa a dormência característica de um mero observador. Pelo contrário, o estabelecido é o horror – que é muito mais vigoroso.

Só que Picasso não exprime a crueldade por meio da simples representação do horrível; nos transmite este sentimento com mais força, porque recorre a um ritmo sacudido, a um traço incisivo, a anomalias de formas, a valores trabalhados com dureza. O horrível vai além das aparências, sai de dentro do lamento das figuras. Modela a expressão, como se Picasso vivenciasse a crueldade humana sofrida por cada uma delas, em suas diversas reações/sentimentos.

Ainda no âmbito das artes plásticas, existe um fator primordial que eleva esta obra ao patamar de importância no qual está: sua atemporalidade. Ela tem o frescor do recém pintado. Apesar dos sessenta e seis anos que possui, a essência de Guernica não sofreu desgastes. A capacidade de emocionarmos, identificarmos expressões e contextualizá-las, torna-se uma atitude contemporânea. E parte dessa possibilidade é viável graças à sinceridade do autor em retratar nuances da alma humana e seus suplícios.

Ao levarmos em conta a ocasião em que foi pintada 1937 (a Guerra Civil Espanhola tinha estourado em julho de 1936) e a fonte de inspiração de Guernica, a consideração de que seja um legado histórico é plausível.

Registro de uma época. Isso seria outra forma de desvelar sua carga documental. Em algumas biografias sobre Picasso, citam que o artista nunca se preocupou em pintar para os museus nem para a história. Contrariando o próprio idealizador de Guernica, a existência da obra propicia discussões (reflexões) não apenas sobre o passado, mas também sobre o presente e o futuro. E é isso que Guernica desempenha: desmembrar o que vivemos para tentarmos entender o que somos. Nada mais do que lembrar a História e percebermos a persistência daquela intolerância e sordidez dos homens num tempo real.

Por uma perspectiva empírica, pela qual Guernica se ergueu, mesmo Picasso não sendo vítima do bombardeio, mas pela forma de solidariedade possível à sua natureza (sua arte) de comungar com seus compatriotas, vislumbramos sua origem de autêntico documento. Foi a experiência em uma época, numa certa ocasião que floresceu em Guernica o espírito macro da criação do artista. A verdade de um trabalho artístico está dentro do criador. Picasso poderia fazê-la hoje numa alusão aos sofrimentos do homem contemporâneo e sua atual guerra; talvez, fosse a mesma Guernica. E portanto, possuir o mesmo valor. Assim, a pluralidade e extensão de leituras sobre Guernica a fazem ser uma das obras-primas capitais da nossa história da arte e da vida humana.

Segundo Charles Baudelaire, o natural é medonho. Em Guernica, infelizmente, constatamos que seu lado social associa-se também ao natural dos infortúnios do nosso cotidiano. Não são apenas as mazelas da guerra, porém do descaso do poder, da fome, do abandono de pessoas, etc. Sem desviar dessa questão social, o meio sutil (quase subjetivo) com o qual Picasso faz a sua denúncia, sem confrontar-se em particular com nenhuma facção política ou civil, é de elegância indescritível. Mas a ironia é mais inteligente e eficaz, já que aquela elegância formal disfarça indicar o culpado; enquanto sofremos um certo constrangimento, um lapso de mea culpa.

Termino esta argumentação com um trecho sobre a 2ª Guerra Mundial da escritora Marguerite Duras. “A única resposta para esse crime é transformá-lo num crime de todos. Partilhá-lo. Assim como a idéia de igualdade, de fraternidade. Para suportá-lo, para tolerar a idéia, partilhar o crime. (…) Não acuso ninguém, nenhuma raça, nenhum povo, acuso o homem. (…) Mas, quando se trata de homens, de onde virá essa capacidade de ferir, de acostumar-se com isso, de fazê-lo como a um trabalho, um dever?”.

O mais vertiginoso é que esse crime é todos os crimes. Sinceramente, não sei se Guernica pode mudar de maneira prática algum fator comportamental, mas o intelecto é mexido. E se assimilarmos a obra como um ensurdecedor grito de dor – já é alguma coisa.

Fonte: *Publicado no Jornal do Commercio em 09 de abril de 2003.

Mafalda : 40 anos de genialidade !

Mafalda é uma personagem criada em 1962 pelo cartunista argentino Quino. Ela é uma garotinha de oito anos de idade, que odeia sopa (chegando até a dizer que os problemas do mundo são culpa da mesma) e ama Beatles e o desenho Pica-Pau. Aparentemente, ela não difere em nada de uma menina típica de sua idade. Mas Mafalda possui uma visão aguçada do mundo, e vive fazendo questões sobre assuntos como humanidade e paz mundial.

 

Mafalda

é a personagem principal de uma tirinha que surgiu nos anos 60. Seu criador, Quino, argentino que aos 22 anos começou a oferecer seus desenhos para revistas e jornais, já não a desenha mais. Porém, sua popularidade cresce mais a cada dia. Mafalda, com suas inquietações e questionamentos sobre o mundo atual, a humanidade, a paz e nossos valores ocidentais nos tira do senso comum.

O interessante é que Mafalda tem aproximadamente oito anos. E como muitas crianças fala tudo o que pensa. Porém, não coloca apenas seus pais em situações embaraçosas, também coloca os leitores em uma posição de reflexão. É muito instigante ver que Mafalda é uma personagem feminina.

Em sua trupe de amigos, destaca-se Susanita, uma menina que representa o exato oposto de Mafalda. Seu único objetivo na vida é encontrar um marido rico e de boa aparência quando crescer e ter uma quantidade de filhos acima da média. Ela representa exatamente o que a sociedade patriarcal espera das mulheres, que sejam obedientes e se preocupem apenas com a casa, os filhos, o marido e a beleza. Porém, Susanita representa também muito do senso comum, daquelas perguntas óbvias que fazemos quando não sabemos o que significa opressão, desigualdade social, pobreza.

As tiras em quadrinhos sempre aparecem carregadas de mensagens ideológicas e históricas de um determinado momento, e por isso a análise delas revelam seus valores, conceitos e conflitos, por fim, acabam desembaraçando entre imagens e textos o mundo à sua volta (LUYTEN, 1985) no caso de Mafalda não apenas o de seu círculo familiar, mas também os temas que mais afligiam a geração dos anos 60 e 70, entre esses a questão da liberalização da mulher dentro de um novo contexto histórico, cultural e econômico, fazendo um contraponto com as raízes machistas e patriarcais também representadas nas tiras.

Há vários pontos bacanas que devem ser ressaltados quando pensamos em Mafalda. Além do fato de ser uma menina protagonista, é uma personagem latino-americana, e ela nunca nos dá respostas, mas sim perguntas. Deixo com vocês com algumas tirinhas geniais :

 

Como ser Arte-educador?

 

Certamente não é seguindo receitas nem modelinhos prontos… Parece ser um consenso, que eu não sei dizer de onde se originou, de que pessoas ligadas a arte e ensino de arte têm que ser “malucas”.

Veja se você já não cruzou com um tipo destes:

Geralmente munidos de um cartãozinho de visitas “mudernoso”, em geral coloridéééérrimo, ilustrado com alguma reprodução mais-que-batida de algum trabalho pop-new-vanguardista-fashion de um artista mundialmente-conhecido-entre-os-amigos-do-bairro (isso quando não do próprio), seguido de um nome artístico, naturalmente inventado, para representar sua identidade artística (sic).

Debaixo do braço vem sempre um portfolio feito em papel reciclado, ou em um papel ultra-caro mas envelhecido artesanalmente com colagens e costuras também artesanais (leia-se mal-feitas, mesmo). Não sei de onde vem a idéia grotesca de que artesanato tem que ter aspecto de mal acabado. Reciclagem também está na moda! Mesmo as feitas com técnicas absurdas usando cloro, por exemplo. Mas isso é outro assunto, estamos falando de estilo aqui, não de ideologia!

Dentro do portfolio, uma coleção de aberrações artísticas e/ou estéticas como as fotos — geralmente umas digitais de péééssima qualidade gráfica, impressas na casa d´algum conhecido, em papel sulfitão escolar —, de alguma instalação ou da última performance. Esse povo a-do-ra instalações e performances, pode acreditar! Eles em geral não sabem o que significa nem uma coisa, nem outra, mas adoram.

As benditas performances/instalações foram feitas e/ou apresentadas no bar-espaço-cultural-oficina-ou-qualquer-outra-coisa-semelhante durante a “última vernissagem do livro”. Sim, a últimA, vernissageM, e do livro. Isso porque com raríssimas e honrosas exceções a maioria nem sabe que vernissage é uma palavra masculina, não sabe que esta mesma palavra não é vernissagem, muito menos sabe que não existe vernissage de livro.

O povinho auto-intitulado-mas-sem-saber-bem-o-que-significa-ser-arte-educador também tem um figurino-padrão. Qualquer coisa estapafúrdia. Vale desde peças de brechó (nome chique dado ao casaco puído que descolou no baú da casa da tia-avó), até figurinos pseudo-étnicos. Em tempo: Um figurino peseudo-étnico é uma coisa meio na linha pega-uma-canga-que-comprou-nas-férias-na-praia-com-estampa-semi-africana,-e-faz-uma-saia-envelope-mal-acabada, e usa junto com uma blusinha que descolou num “bacião” na feira oriental de bairro, com uma estampa de qualquer Mangá ou herói de quadrinhos pseudo-intelectual na frente, em purpurina. Complementa tudo com uma bolsa feita de crochê de lacres de refrigerante (Lembra da reciclagem? Pois é…) e calça um coturno velho acompanhado de uma sobreposição de meia-arrastão preta por cima de outra, fio 40 verde-limão (ou qualquer outra cor discreta assim). Se estiver frio, um casado tamanho over sized, de preferência de pelúcia roxa com gola de arminho vermelho.

Por quê dessa roupa? Hora bolas, para “expressar sua individualidade”, só que, na prática acaba é ficando igual a todo mundo: com cara de doido! Ah, e doido pobre, porque se for doido rico, é tudo igual, só que de grife. Algo meio, digamos assim, na linha hippie de butique… Um figurinho entre boneca Emília e Baby Ex-Consuelo, com pitadas de Barbie-vai-ao-camping…

Qual o problema disso? Nenhum, se não fosse quase que obrigatório se vestir dessa forma para ser levado a sério nesse mundinho de pseudo-intelectuais! Como se só doidos-sem-gosto possam ter o supremo privilégio de ensinar arte. Santa ignorância-Batman!

Agora, se você quer ser um arte-educador dos bons mesmo, desencane do traje. Vista o que estiver afim, vá onde tiver vontade e estude. Muito e sempre. Se informe, experimente, aprenda, questione, leia, ouça, veja e, principalmente, tenha abertura para entender que estereótipos não levam a nada, nem na vida, nem na arte.

Jurema Sampaio é Mestre em Artes Visuais, especialista em Ensino e Produção de Arte, licenciada em Arte-Educação, Desenho e Artes Plásticas (PUC-Campinas). Atualmente cursa Doutorado. Professora Universitária.

Evitar o aquecimento do planeta está cada vez mais difícil, diz ONU

 

Relatório divulgado nos últimos dias pelo programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) mostra que está cada vez mais difícil combater o aquecimento global e impedir o aumento da temperatura média do mundo para além de 2 graus Celsius até o fim deste século, como previa a comunidade científica internacional.

Segundo o The Emission Gap Report (“Relatório sobre Emissões Excedentes”, numa tradução livre), publicado pelo Pnuma em conjunto com a Fundação Europeia para o Clima no último dia 21, a estimativa de emissões globais de gases de efeito estufa (GEE) em 2010, que foi de 50 bilhões de toneladas, estava pelo menos 14% maior do que o que deveríamos registrar em 2020 para termos uma chance significativa de evitar o aumento do aquecimento global para além dos 2º C.

O documento mostra ainda que este volume de GEE, as 50 bilhões de toneladas, representa um aumento de 20% no que foi registrado em 2000. Em 2010, o Brasil contribuiu com 1,6 bilhão de toneladas deste total. Se este cenário permanecer, o aumento da temperatura média global deve ficar entre 3ºC a 5ºC até 2100.

A emissão de gases de efeito estufa, como o ozônio, dióxido de carbono, metano, óxido nitroso e monóxido de carbono, que ocorre principalmente por meio da queima de combustíveis fosseis, como o uso da gasolina e do diesel, além do desmatamento e da queimada de florestas, forma na atmosfera uma camada de substâncias poluentes de difícil dispersão, que “guarda” o calor recebido pelos raios infravermelhos do sol.

Com isso, o planeta fica mais aquecido e os eventos climáticos extremos – como fortes chuvas, ondas de calor, recordes de temperatura, furacões e maremotos, entre outros - tornam-se mais frequentes e poderosos, fragilizando populações por todo o mundo.



Prejuízo já constatado

O documento traz ainda outros dados preocupantes: segundo os cientistas envolvidos no relatório (foram 55 profissionais de 20 países diferentes), as emissões globais de gases de efeito estufa a partir de combustíveis fósseis, mesmo com a crise econômica mundial, atingiram um nível recorde em 2011, que foi de 31 bilhões de toneladas.

Se providências não forem tomadas, as emissões de GEE estarão em 58 bilhões de toneladas em 2020, informa o relatório, quando o ideal seria que este número ficasse em torno de 44 bilhões de toneladas. O documento mostra ainda que, mesmo que os mais ambiciosos níveis de ação sejam implementados, ainda existirá uma diferença de 8 bilhões de toneladas a mais de gases sendo arremessados na atmosfera naquele ano.

Mudanças possíveis

O relatório aponta ainda que existe a possibilidade de redução de emissões na ordem de 17 bilhões de toneladas, que podem ser obtidas principalmente nos setores de construção, geração de energia e transportes.

Essas reduções poderiam ser obtidas, por exemplo, com a melhoria dos padrões de construção de edifícios; com a melhoria da eficiência energética de prédios; com o investimento em transportes alternativos além do automóvel particular e com a adoção de novos padrões na construção de carros e na estruturação de sistemas de descarte e reutilização de veículos antigos.



Brasil como exemplo?

O documento do Pnuma afirma ainda que, embora subutilizado, o combate ao desmatamento é considerado uma política barata de redução de emissões, já que evita a emissão de dióxido de carbono (CO2) que ocorre com a derrubada das árvores.

O relatório cita o Brasil como um exemplo onde as políticas de conservação, aliadas à queda dos preços das commodities agrícolas, levou a uma redução do desmatamento desde 2004, evitando a emissão de 2,8 bilhões de toneladas de gases de efeito estufa entre 2006 e 2011.

As atuais políticas de redução do desmatamento existentes hoje incluem a criação de áreas protegidas, como parques nacionais, e instrumentos econômicos como taxas, subsídios e pagamentos por serviços ambientais.

Contexto complicado

O coordenador do programa de Mudanças Climáticas do WWF-Brasil, Carlos Rittl, advertiu que, embora o Brasil tenha sido considerado um exemplo no relatório, é preciso cuidado na manutenção deste cenário.
“Acabamos de aprovar um Código Florestal que premia quem desmatou ilegalmente. Então existe a possibilidade de que este quadro seja revertido, com aumento das taxas de desmatamento, como parecem indicar os números recentes do Imazon – Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia. Isso pode fazer com que seja difícil, para o Brasil, atingir suas metas de redução de emissões, o que seria péssimo para a biodiversidade e para os ecossistemas”, afirmou o especialista.

Rittl destacou ainda que, recentemente, o Congresso aprovou mudanças na lei de distribuição dos royalties do pré-sal que acabaram com a fonte de recursos do Fundo Nacional de Mudanças Climáticas, dificultando a implementação de ações que visam reduzir as emissões de gases de efeito estufa. “Está nas mãos da presidenta Dilma vetar as mudanças que acabaram com esta fonte de recursos, fundamental para ações de suma importância para o país, como o combate à desertificação no semiárido do Nordeste”, explicou o coordenador.



Para ver a íntegra do relatório da ONU, acesse: http://www.unep.org/publications/ebooks/emissionsgap2012/

Educação e a incomunicabilidade dos Brasis

Nós brasileiros de classe média para cima somos vítimas de dois erros de percepção. O primeiro é de que o Brasil é como nós: relativamente instruído, informado, desejoso de progresso nos moldes dos países desenvolvidos, liberal e democrático. O segundo, um pouco derivado do primeiro, é de que nossa ação pode influenciar os destinos da nação através da pressão sobre a classe política e os formadores de opinião.

Para derrubar o primeiro erro, basta conversar mais prolongadamente com as pessoas que compõem a base e maioria de nossa pirâmide social para descobrir que nossas experiências e leituras de mundo são separadas por um enorme fosso. Para quem não quer fazer o trabalho de campo, basta ler A Cabeça do Brasileiro (Record; 280 páginas; 42 reais), do sociólogo Alberto Carlos Almeida, e notar quão diferente é o Brasil das duas pontas do espectro sociocultural. Entre os que têm estudo até a 8ª série, 58% acha certo o "jeitinho", contra 33% entre aqueles com ensino superior. Entre os analfabetos, 51% acredita que Deus decide o destino, contra 9% dos bacharéis. A tortura de presos pela polícia é tolerada por 51% dos analfabetos contra 14% dos diplomados. 76% daqueles que têm ensino até a 4ª série é contra a masturbação masculina, contra apenas 26% dos possuidores de ensino universitário. E por aí vai.

A idéia de que podemos influenciar decisivamente a ação política deriva de um elitismo de antanho e do desconhecimento do funcionamento do "mercado" político. Esse é um mercado movido a voto. A maioria elege. Todo político que queira ser eleito deve aderir ao chamado teorema do votante mediano: você precisa defender posições que agradem ao eleitor que está no meio do espectro político/ideológico. Quem "captura" o eleitor mediano tem grandes chances de ser palatável para a maioria do eleitorado e, portanto, sair vencedor. Quem defende uma posição extremada só captura a minoria dos votantes que compartilha daquela visão e tende, portanto, a perder eleições majoritárias ou ser minoritário em eleições proporcionais. No Brasil, as posições majoritárias são diferentes daquelas posições defendidas pelos setores mais ilustrados da população. Dois terços das pessoas com até 4 anos de escolaridade acreditam que os bancos devem ser controlados pelo governo, 45% defende a censura, 51% defende o "jeitinho", 85% acredita que cada um deve cuidar somente do que é seu e deixar que o governo cuide do que é público, 31% acredita que os políticos devem usar seus cargos em benefício próprio, "como se fosse sua propriedade", 77% não confia nem nos amigos. Segundo a amostra do livro, 34% da população tem até 4 anos de estudo e 57% tem até 8 anos. Segundo o IBGE, a escolaridade média do grupo parecido com o dos eleitores - aqueles de 15 anos de idade ou mais - é de 7 anos. Não é por acaso, portanto, que Renan Calheiros é eleito, faz o que faz e é absolvido por seus pares. O brasileiro médio, e portanto o político médio, é mais parecido com Renan e sua trupe do que gostaríamos de reconhecer.

Por isso o esforço de editoriais de jornais, correntes de e-mail ou apelos desesperados de sites é irrelevante ao processo decisório político. Para começar, 74% da população brasileira, segundo dados do INAF, não consegue ler e entender um simples texto. E, segundo, mesmo que o lesse, provavelmente não partilharia do espanto das classes letradas. Os políticos sabem que não perderão seus mandatos por usarem de "jeitinhos" ou trafegarem nas zonas cinzentas da moral política. E nós sabemos que, se perderem, serão substituídos por pessoas muito parecidas.

O corolário lógico dessa percepção é que, se as elites intelectuais quiserem modernizar o Brasil, elas precisam entender que, em um sistema democrático, seu trabalho passa necessariamente pelo convencimento dos "corações e mentes" da maioria de seus concidadãos - que não lêem jornal, não têm acesso à internet e pensam de maneira muito diferente. O que deveria estar ficando cada vez mais claro é que ou construímos um país para todos e pensando em todos ou não conseguiremos fazer nada. Numa democracia, minorias não geram mudanças.

Não há um caminho óbvio para gerar essa mudança. O fato de pessoas mais instruídas terem uma determinada posição não significa que essa posição tenha sido causada pela educação. Mas, dentre as alternativas possíveis, é a mais provável: como já foi observado em todo o mundo, o aumento de escolaridade traz uma série de conseqüências positivas para o desenvolvimento econômico - e político. No pior dos casos, pelo menos fará com que mais pessoas possam pelo menos ler e entender os pensamentos de terceiros, e participar do debate sobre a construção do Brasil que queremos.



Artigo de Gustavo Ioschpe
http://veja.abril.com.br/gustavo_ioschpe/index_200907.shtml

Dinheiro não compra educação de qualidade

Bob Krist/Corbis/Latinstock

CAMPEÃ A Mongólia é o país que mais gasta com educação em proporção do PIB

É comum ouvirmos professores praguejando contra o neoliberalismo e a onipresença do dinheiro nos assuntos humanos. Falam sobre a importância de uma educação para a formação de valores, de cidadãos críticos etc. Só há uma notável exceção, que é quando o dinheiro em questão é aquele investido em educação e no pagamento dos próprios professores. Nesse caso, e apenas nesse caso, até os líderes dos sindicatos stalinistas defendem que a principal ferramenta para uma educação de melhor qualidade é o dinheiro. E o principal uso desse dinheiro deveria ser o aumento do salário dos professores. Se ganhassem mais, os atuais professores seriam mais motivados, o que faria com que a qualidade da educação melhorasse.

"Pesquisas indicam que a maioria dos professores está satisfeita em sua carreira e não pensa em abandoná-la. Quando o assunto é dinheiro, porém, eles se apresentam como desmotivados e descontentes, e apontam o vil metal como a única saída para o aprendizado dos alunos"

Argumento curioso, já que os professores são os primeiros a enfatizar a incrível dedicação, beirando o heroísmo, que adotam em seu dia-a-dia. Pesquisas indicam que a maioria dos professores está satisfeita em sua carreira e não pensa em abandoná-la. Quando o assunto é dinheiro, porém, eles se apresentam como desmotivados e descontentes, e apontam o vil metal como a única saída para o aprendizado dos alunos. A despeito dessa inconsistência, o argumento dos professores foi comprado pela sociedade. Em parte porque a proposição é perfeitamente lógica – melhor pagamento está normalmente associado a melhor qualidade de serviço – e em parte porque as lideranças da categoria vêm martelando o mesmo discurso há mais de vinte anos, praticamente sem opositores.

Esse discurso contaminou a sociedade e, por fim, as políticas para o setor. No começo da gestão FHC, criou-se o Fundef, que destinava 60% dos seus recursos a aumentar salários de professores. Depois de sua implementação, a qualidade da educação brasileira caiu. O governo Lula criou o Fundeb, mantendo a mesma destinação aos professores. A qualidade da educação continuou a cair. Se algum médico prescrevesse um remédio e, logo depois, a situação da saúde do paciente piorasse, este provavelmente rejeitaria o aumento da dosagem do mesmo remédio. Quando o assunto é a nossa educação, porém, o recado da realidade é constantemente ignorado em favor da teoria. Assim foi que, no começo do mês de julho, o Congresso decidiu injetar mais dinheiro na educação e mais salário aos professores. O Senado aprovou o fim da DRU para a área da educação, o que deve aumentar em 7 bilhões de reais ao ano o orçamento do MEC. No mesmo dia, aprovou também um piso salarial nacional de 950 reais para todos os funcionários da educação. Nota-se que os parlamentares tomaram essa medida pensando unicamente no aprendizado de nossos alunos: a mesma lei garante que o benefício seja estendido a funcionários aposentados e determina que o professor só pode passar dois terços de sua jornada em sala de aula.

Neco Varella

MAIS E MAIS Professores fazem passeata por melhores salários no Rio Grande do Sul

Com exceção dessa parte dos aposentados e da diminuição do tempo de aula, o projeto tem lógica. Assim como era muito lógica a idéia de que, se as doenças se espalham pelo sangue, um bom tratamento à base de sanguessugas só pode melhorar a saúde. Assim como era lógica, óbvia!, a idéia de que a Terra é fixa e os astros a orbitam. Ou que um computador jamais conseguiria bater um bom enxadrista. Todas essas lógicas encontram apenas um pequeno obstáculo: não são verdade. A realidade encarregou-se de comprovar seu erro.

A questão do financiamento da educação não é uma área para opiniões, mas para medições. Não é preciso conjeturar sobre o impacto dos salários sobre a qualidade do ensino – basta medi-lo. E há pencas de estudos empíricos que fazem exatamente isso: verificam o desempenho de centenas de milhares de alunos em testes padronizados, computam os salários de seus professores e o volume de investimentos de suas escolas, adicionam outras variáveis de interesse – nível de educação e financeiro dos pais dos alunos, experiência do professor, infra-estrutura da escola etc. –, jogam tudo em uma ferramenta de análise estatística e medem a importância de cada variável para o aprendizado do aluno. A maioria aponta não haver relação significativa entre salários de professores e desempenho dos alunos, nem entre volume de gastos por aluno e o seu aprendizado.

"Simplesmente não acredito que dando mais dinheiro aos professores e diretores que estão em nossas escolas hoje, sem exigir nenhuma contrapartida ou melhorar sua capacitação, nós teremos um ensino de melhor qualidade. O problema principal dos funcionários de nossas escolas não é de motivação: é de preparo"

Alguns dizem que o Brasil investe pouco em educação, como se essa fosse a razão de todos os nossos males. Não é verdade: nosso setor público investe entre 4% e 5% do PIB em educação, valor parecido com o investido pelos países ricos. O gasto é malfeito – vai muito para as universidades e muito pouco para o ensino básico –, mas não é pequeno. Outros argumentam que não podemos nos comparar com o que esses países fazem hoje. Precisaríamos gastar entre 7% e 8% do PIB para chegar aonde eles estão, pois é isso que os países gastam quando dão seus saltos educacionais. Desculpem a sem-cerimônia: é mentira. No período 1970-90, a Coréia do Sul gastou em média 3,5% do PIB em educação. A Irlanda, 5,6%. China, 2,3%. Hong Kong, 2,8%. Inglaterra, 4,9%. Até a Finlândia, com seu estado de bem-estar social, ficou em 5,7%. Para não ser injusto, é forçoso reconhecer que, nesse período, houve sim um grupo de países que gastou mais de 7% (os dados são da Unesco e estão disponíveis no fim desta coluna). São eles: Quênia, Namíbia, Seychelles, Barbados, Martinica, Suriname, Armênia, Azerbaijão, Jordânia, Mongólia (a campeã, com 12,9% – não é piada), Tadjiquistão, Uzbequistão, Noruega e Suécia. é desnecessário comentar.

Quero deixar claro que não acredito que o aumento de recursos para a nossa educação ou o aumento de salário dos professores vai causar um mal. Acredito inclusive que em alguns casos ele poderá fazer bem – se o MEC investir os seus recursos adicionais para melhorar a infra-estrutura de escolas que estão caindo aos pedaços e dotá-las de bibliotecas e laboratórios, por exemplo, há ampla evidência de que a repercussão sobre o desempenho dos alunos será positiva. Simplesmente não acredito que dando mais dinheiro aos professores e diretores que estão em nossas escolas hoje, sem exigir nenhuma contrapartida ou melhorar sua capacitação, nós teremos um ensino de melhor qualidade. O problema principal dos funcionários de nossas escolas não é de motivação: é de preparo. E falta de preparo não se resolve com salário, mas com mais e melhor treinamento. Alguns defendem a idéia de que um aumento de salário atrairia novas e melhores pessoas ao magistério.

Que não adianta aumentar o salário dos professores em 20% ou 30%: seria necessário dobrá-lo ou triplicá-lo, para torná-lo comparável ao salário das carreiras ditas nobres. Há dois problemas com a idéia: primeiro, não tem respaldo empírico. Segundo, mesmo que seja verdadeira, o orçamento de prefeituras e municípios simplesmente não comportaria um salto assim. Há uma lei que determina que estados e municípios devem gastar 25% de seu orçamento com educação. O país hoje gasta 70% dos recursos educacionais com salário de professor. Dobrar o salário do professor significaria ocupar 35% dos orçamentos com educação. Triplicar levaria a verba a 52%. Não há estado ou municipalidade que possa arcar com essa carga.

Olhando para a pesquisa em educação das últimas décadas e para a própria experiência brasileira, fica difícil acreditar que tenhamos uma educação virtuosa enquanto os bilhões de reais que gastarmos forem investidos em um sistema ineficiente, muitas vezes corrupto, e composto por pessoas que não têm o preparo necessário para exercer suas funções. A investigação sobre os efeitos dessas novas leis seria uma instigante questão acadêmica, não fosse o detalhe de que estamos falando de algo que afeta diretamente os mais de 50 milhões de alunos que povoam nossas escolas. E os seus 50 milhões de sonhos e projetos de vida que jamais verão a luz do dia, em parte pelo nosso fetiche por uma idéia que a realidade já comprovou ser falsa.





Artigo Gustavo Ioschpe
http://veja.abril.com.br/011008/p_091.shtml

Violência escolar: quem é a vítima?

"A maioria das nossas escolas está longe de ser essa refém da criminalidade que aparece nos jornais. As estatísticas colhidas pelo MEC pintam um quadro menos sombrio"

Valéria Gonçalvez/AE

A OUTRA VIOLÊNCIA A vitimização de alunos por professores e administradores raramente é reconhecida, mas ela existe

A agressão de estudantes a colegas, funcionários da escola e sua infra-estrutura é um tema popular na mídia e uma grande preocupação do público. Contudo, a análise de estatísticas de criminalidade sugere que o problema da violência escolar é enormemente exagerado. Ademais, há um lado da violência escolar que recebe relativamente pouca atenção. A vitimização de alunos por professores, administradores e outros funcionários da escola, freqüentemente sob a rubrica de medidas disciplinares, é raramente reconhecida por seu potencial para contribuir para o mau comportamento, a alienação e a agressão por parte dos alunos." Esse trecho me veio à mente ao ler a celeuma causada por incidentes ocorridos em São Paulo, no início de novembro, em que professores e funcionários foram agredidos e uma escola foi depredada. Mas o trecho não se refere a esses episódios. É a introdução de um paper escrito nos Estados Unidos, em 1998, pelos pesquisadores I. Hyman e D. Perone, sobre a questão da violência escolar naquele país.



É surpreendente a semelhança entre a realidade do Brasil de 2008 e a dos EUA de dez anos atrás. Pois também aqui no Brasil nós só temos olhos para um lado da violência escolar: aquela dos alunos contra os professores e funcionários. E as condenações são rápidas e abrangentes. Na Folha de S.Paulo, a colunista Barbara Gancia se referiu assim à questão da violência nas escolas: "É melhor declarar a falência do ensino público e lacrar de vez os portões de todas as escolas do Estado de SP (...). Eles (os alunos baderneiros) não são melhores nem piores do que os adolescentes que vieram antes deles. Apenas imitam o comportamento que vêem ao seu redor, tomando para si o mesmo código de sobrevivência que vigora em todas as comunidades carentes em que a lei não se faz presente. (...) Esperar que, diante da autoridade do professor, eles se transformem em cordeirinhos é não enxergar que temos em mãos uma geração que se perdeu".

É desnecessário dizer que os jovens que infringem a lei e os códigos de civilidade devem ser punidos. Lugar de infrator não é no banco da escola, mas em centros de reclusão. É óbvio também que há jovens desajustados, e que a convivência com um entorno de violência e degradação social favorece a criminalidade. É igualmente certo que todos os professores e funcionários do estado devem ser protegidos da violência pela polícia – em seu local de trabalho e fora dele, como qualquer cidadão.

Assim como devemos condenar o infrator, porém, é preciso entender o meio que o gerou. Não porque isso o exima de culpa, mas para que se possam criar políticas públicas que diminuam a probabilidade de que mais jovens enveredem pelo mesmo caminho. E a realidade que o Brasil não quer ver é que a maior vítima de agressão no nosso sistema escolar é o aluno.

A maioria das nossas escolas está longe de ser essa refém da criminalidade que aparece nos jornais. As estatísticas oficiais, colhidas pelo MEC junto aos professores de todo o país, pintam um quadro menos sombrio. Informativo do Inep a respeito mostrou que 4,2% dos professores tinham visto alunos com armas brancas e 2,9% com armas de fogo na escola; 5,4% deles foram ameaçados por um aluno e 0,7% agredidos fisicamente por um aluno. Repita-se: a agressão a qualquer professor, carteiro ou técnico de futebol é intolerável e deve ser punida. Mas onde está a epidemia de violência que aparece nas manchetes? Esta vem de dados produzidos pelos sindicatos de professores. Há duas semanas, por exemplo, uma pesquisa do Udemo indicou que 86% das escolas de São Paulo haviam sofrido algum tipo de violência em 2007. O que é o Udemo? Qual a metodologia da pesquisa? Os dados são confiáveis? Uma simples passada de olhos sugeriria muita cautela. Afinal, a instituição é o sindicato de especialistas de educação do magistério oficial do estado de São Paulo. Não há explicação sobre a metodologia da pesquisa em seu site, apenas a menção de que, das 5 300 escolas consultadas, só 683 mandaram respostas. "Os demais diretores não responderam por motivos vários, entre os quais, provavelmente, o excesso de trabalho." Um levantamento imparcial, vê-se.

Infelizmente, não há nenhum levantamento que permita quantificar os incidentes de violência vividos pelos alunos nas escolas brasileiras, tanto por parte de professores e funcionários quanto por parte de colegas. As agressões sofridas por alunos só se tornam notícia quando atingem um grau dantesco. Como o do menino Felipe Gonçalves da Conceição, 12 anos, que fraturou os punhos e o pé esquerdo durante aula de educação física e, mesmo assim, foi obrigado a voltar para a aula e impedido de ligar para os pais. Esses casos, porém, são os que menos importam. Até porque, espera-se, ocorrem muito raramente. A pior agressão sofrida pelos alunos é a intelectual: aquela de um sistema de ensino que não está muito preocupado com seu aprendizado, que despreza sua inteligência, que mói seus sonhos, que os condena ao subemprego e à pobreza, que culpa alunos e pais pelo fracasso da escola. Em pesquisa recente com alunos da 4ª série de escolas públicas, 90% atribuíram a si mesmos a responsabilidade pelo fato de algum dia virem a sofrer uma reprovação.

Temos uma escola que tira dezenas de horas e dias e anos da vida dessas crianças e desses jovens com aulas chatas, de didática atrasada. Quando alguém tem a ousadia de dizer isso, os professores respondem em uníssono: "Só quem está no dia-a-dia da escola é que pode falar sobre o que acontece lá, saber as verdadeiras dificuldades". É uma maneira conveniente de afastar todos os membros da sociedade do debate da educação, que é um ponto vital não apenas para educadores, mas para todo o país. Mas, até quando se observa a realidade dentro das escolas, o relato é o mesmo, se não pior. Estudo recente da Unesco, chamado "Repensando a escola", enviou pesquisadores/observadores a 225 escolas de dez estados. A pesquisa revelou coisas interessantes. Alunos da 4ª série tinham dificuldade em preencher, nos questionários, o campo que perguntava seu sexo, pois não sabiam o que era "masculino" e achavam que "feminino" identificava os garotos. É uma escola que insiste na disciplina e coíbe a criatividade e a curiosidade do aluno. Oitenta e oito por cento dos alunos responderam que a definição de bom aluno é "aquele que obedece à professora". "Fazer muitas perguntas" ficou com apenas 8% dos votos. É uma escola em que a pregação ideológica substitui a preocupação com o saber e em que o viés político contamina até os níveis mais altos da administração escolar.



A característica do bom diretor é "ser democrático na tomada de decisões" para 90% dos próprios diretores. "Conhecer e aplicar as regras de administração escolar" só levou 64% das preferências. Os professores se têm em alto conceito, ao contrário da sua impressão sobre os alunos. Quando um estudante é reprovado, por exemplo, os professores atribuem a culpa a ele (39%) e aos pais dele (24%). Os próprios professores só são culpados segundo 2% da categoria. Quando um aluno não faz o dever de casa, 77% dos professores apontam a preguiça como culpada. Trinta por cento dos alunos pesquisados dizem ter medo dos professores e 13% afirmam sofrer humilhações. Diz o relatório da pesquisa: "Na maioria das salas de aula observadas, ou dos professores observados, não parecia haver preocupação com o planejamento, e este, quando havia, era pouco estimulante, limitando-se quase que exclusivamente a seguir o livro didático, tornando as aulas enfadonhas e de pouco interesse.

As aulas são monótonas, sem alegria, sem novidades, sem recursos". O recurso "didático" mais freqüentemente observado era a cópia pura e simples de matéria do quadro-negro. Isso não é dar aula, muito menos educar. Se temos um sistema educacional que trata os alunos como mimeógrafos, que atribui a dificuldade dos estudantes à sua preguiça ou pobreza e que se recusa a fazer uma auto-análise, não é de surpreender que os alunos se revoltem com essa instituição e a tratem com o mesmo desprezo com o qual são tratados por ela.


Artigo  de Gustavo Ioschpe
http://veja.abril.com.br/031208/p_124.shtml

Falência educacional: complô ou lógica?

"Quem coloca seus filhos em escolas particulares (12% do total das matrículas da educação básica) comete um grave equívoco: acredita que essas escolas são boas apenas porque são melhores do que as escolas públicas. Assim, despreocupa-se da educação dos filhos e da qualidade da escola pública"

Quando se fala em educação no Brasil, algo não faz sentido. Todos exaltam o benefício da educação e apontam-na como a solução de nossos problemas. Todos parecem engajados em sua melhoria. Apesar desse consenso e da boa vontade, nossas escolas patinam, e sua qualidade só tem decaído. Para explicar essa curiosa dissonância, era comum ouvir, dez anos atrás, a ideia de que nosso fracasso na área se devia à falta de "vontade política" de nossos governantes, ou ainda ao complô das elites pela alienação do proletariado, ou, finalmente, às imposições do Fundo Monetário Internacional (FMI), que supostamente exigia o corte de gastos na educação em seus acordos com o país.

De lá para cá, os dotados de "vontade política" chegaram ao poder, as elites de antanho deram lugar à república dos sindicalistas e o Brasil já não precisa mais da tutela do FMI, ao qual não deve nada. Mas a melhora esperada não veio. O resultado do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2005 é mais baixo que o de 1995. Apesar disso, o discurso da área educacional continua o mesmo. Será que eles estão certos, e que há um complô tão poderoso a favor da nossa ignorância que nem os próprios atores da nossa tragédia percebem a sua insignificância? Estariam as "forças ocultas" de Jânio Quadros rondando novamente os palácios, de onde talvez jamais tenham saído? Ou será que nosso atraso é mais compreensível à luz de uma análise racional dos envolvidos na área, presumindo-se que eles agem de maneira lógica e maldosa? Creio que a segunda hipótese é a mais provável: nossa inércia é compreensível se entendemos a economia política dos grupos envolvidos.

Comecemos pelos alunos. Eles aprendem muito pouco, e são os maiores interessados em seu próprio sucesso acadêmico. Por que não protestam? Há, em primeiro lugar, a questão etária: não é possível imaginar que crianças de 10 ou 12 anos se mobilizem em passeata pública por um ensino de melhor qualidade. Quando os alunos se dão conta das deficiências do seu ensino, costuma já ser tarde demais, e a própria carência educacional dificulta a reclamação: é improvável que um semiletrado escreva um artigo cativante ou uma carta pungente ao seu congressista. Em segundo lugar, os alunos são condicionados pelo seu sistema de ensino a acreditar que o culpado pelo insucesso do aluno é ele mesmo. Nessa missão, seus mestres são extremamente efetivos: em pesquisa recente da Unesco, 82% dos alunos ouvidos dizem que, se o aluno não passa de ano, a culpa é sua, muito mais que da escola (mencionada por apenas 5%) ou dos professores (3,7%). Para piorar, os próprios pais culpam o filho pelo insucesso na escola: pesquisa publicada no livro A Escola Vista por Dentro indica que 63% dos pais da escola municipal e 54% dos da estadual culpam o filho por sua repetência. Cercados por esse mar de desconfiança e assolados pelo próprio desconhecimento, os alunos protestam mais com os pés que com a cabeça: quando entendem que a escola lhes consome muito tempo sem dar muito em troca, abandonam-na.

Juca Varella/Folha Imagem

O FMI SE FOI E as elites saíram do poder, agora ocupado por governantes com "vontade política", mas a esperada melhora da educação não veio

O próximo grupo de interessados pela educação é o dos pais dos alunos. Por que eles aceitam bovinamente uma péssima educação para seus filhos? Aqui devemos dividir esse universo em dois: há o grupo de classe média e alta, que coloca os filhos em escola particular, e o restante da população, que usa a escola pública.

Quem coloca seus filhos em escolas particulares (12% do total das matrículas da educação básica) comete um grave equívoco: acredita que essas escolas são boas apenas porque são melhores que as escolas públicas. Assim, despreocupa-se da educação dos filhos e da qualidade da escola pública. O problema é que a escola particular é também muito ruim – basta ver os resultados dos alunos de alto nível socioeconômico em testes internacionais como o Pisa, em que nossos alunos ricos têm desempenho pior que o dos alunos mais pobres dos países desenvolvidos. E o segundo problema é que, como a escola pública forma, via de regra, os professores da escola particular, enquanto não melhorarmos todo o sistema, não teremos educação de qualidade para ninguém. Mas os pais das escolas particulares não entendem isso; afastam-se da questão educacional por acreditar que essa problemática não os afeta.

Esperar-se-ia, porém, que os pais de alunos da escola pública (os outros 88% das matrículas) estivessem profundamente descontentes com a educação dos filhos e bradando por sua melhoria. Mas não estão: as pesquisas apontam que, pelo contrário, estão satisfeitos com a escola das crianças. Essa visão não é causada por preguiça ou desinteresse, mas por despreparo. Pesquisa do Inep mostrou que quase 60% dos pais do ensino público não completaram nem o ensino fundamental, 73% têm renda inferior a três salários mínimos, três quartos nunca ou raramente leem jornal. Pesquisas qualitativas mostram que esse pai compara a escola da sua época – em que faltava vaga, não havia merenda nem transporte – com a escola do filho. Vendo todas as benesses materiais que o filho recebe, associa-as a uma educação de boa qualidade. Reclama quando o professor falta à aula, mas é só. Se o pai acha a escola boa e o filho vai mal, então é natural que o pai culpe o filho e exima a escola, perpetuando o sistema roto.

Depois dos pais, temos os diretores escolares. Destes, segundo o MEC, 60% são indicados pelo Poder Executivo de sua cidade ou estado. Menos de 10% são concursados, outros 19,5% são eleitos. É provável que a maioria, indicada por políticos, não esteja disposta a bancar grandes revoluções em suas escolas, que poderiam levar à sua destituição – especialmente se prescrevessem aos seus professores as medidas impopulares que estão associadas ao melhor desempenho acadêmico, como uso constante de dever de casa, avaliação de alunos, redução do absenteísmo docente, uso intensivo de material didático e utilização do tempo de aula para tarefas expositivas, e não cópia do quadro-negro ou realização de exercícios. A maioria dos diretores é composta de ex-professores, o que reforça o corporativismo, e não há no Brasil instituições de ensino que preparem uma pessoa para o ofício de diretor escolar, de forma que mesmo os diretores bem-intencionados são frequentemente despreparados.

Vejamos o professor. Por que ele não produz uma educação de melhor qualidade? Em primeiro lugar, porque não consegue. O professor brasileiro tem uma péssima formação e não é preparado para encarar uma sala de aula do Brasil real, especialmente em áreas de vulnerabilidade social. Em segundo lugar, porque é tomado por um viés ideológico que torna o sucesso acadêmico insignificante. Em pesquisa da Unesco, só 8,9% dos professores indicaram "proporcionar conhecimentos básicos" como uma das finalidades importantes da educação. "Formar cidadãos conscientes" ficou com 72,2% das preferências. Confrontados com o seu fracasso, então, nossos professores têm duas respostas-padrão: ou culpam o aluno e seus pais, ou culpam a visão neoliberal e reducionista de quem reclama da escola que forma analfabetos, porque a educação "é muito mais do que isso".

Finalmente, chegamos à última peça dessa engrenagem, aquela que é paga e eleita para administrar o sistema e zelar pelo bem comum: os políticos. Se o político for desonesto, a educação será um ótimo lugar para tirar dinheiro: não só concentra uma parte grande do orçamento (no mínimo 25%) como ainda é cheia de transferências do governo federal. Tem uma grande vantagem: se o sujeito rouba da saúde e faltam remédios ou médicos, a população chia; se rouba dos transportes e faltam ônibus, os eleitores reclamam; se rouba da educação e os alunos não aprendem, ninguém se importa. Mas, mesmo que o político seja honesto e comprometido com o progresso da sua região, é confrontado com uma decisão indigesta: se ele quiser mesmo reformar seu sistema educacional, terá de parar de investir em merenda ou em prédios e investir na formação de diretores e professores, terá de cobrar o seu desempenho, terá de mobilizar pais e alunos, terá de remanejar professores e funcionários incompetentes. Tudo isso causa des-conforto. Se a experiência de estados reformistas na área, como São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais ou Sergipe, servir de exemplo, o descontentamento descambará em greve. Os professores são uma das categorias profissionais mais numerosas e vocais em suas reclamações. Os beneficiários dessas reformas mal sabem que têm um problema e, portanto, não reconhecerão a melhoria. Se tiverem de deixar de trabalhar para cuidar dos filhos sem aula por causa da greve, perigam ser contrários às reformas. O lógico, nesse caso, para os políticos, é fazer o quê? Exatamente: nada. Assim vamos ficando, ano a ano, mais ignorantes e despreparados.

Gustavo Ioschpe

Artigo retirado de: http://veja.abril.com.br/gustavo_ioschpe/index_180209.shtml

Para combater a desigualdade, o caminho é a educação básica, não a reserva de vagas em universidades

O critério racial fere a isonomia. Que os militantes da causa negra não se iludam: projeto das cotas não passa de cortina de fumaça

 

O ERRO DAS FEDERAIS - Primeiro eles avacalham as próprias instituições, depois reclamam quando os outros querem fazer demagogia com elas (André Dusek/AE)

 

Não fosse o componente racial no projeto de lei aprovado pelo Congresso - que destina 50% das vagas das universidades federais a alunos que cursaram o ensino médio em escolas públicas, a ser distribuídas respeitando a divisão racial de cada estado -, eu poderia dar-lhe o benefício da dúvida. Com o componente racial, sou contra

 

A família do meu pai chegou ao Brasil, com uma mão na frente e outra atrás, no começo do século XX. A da minha mãe aportou aqui fugindo do nazismo. Em ambos os casos, portanto, muito depois da abolição da escravidão. Caso a lei das cotas raciais e econômicas nas universidades federais seja sancionada, fico imaginando o que eu - e milhões de brasileiros com histórico parecido - diria ao meu filho se ele fosse excluído de uma vaga em universidade federal em benefício de um negro ou indígena com pior desempenho acadêmico. Não haveria o que dizer. Pessoalmente, acredito que o critério racial fere a isonomia, que é a base da democracia, e tisna o republicanismo com sectarismo. Racismo sempre é ruim, tanto o movido por ódios quanto o por intenções nobres. Espero que os militantes da causa negra não se iludam: esse projeto não é uma grande vitória, mas uma cortina de fumaça. Em primeiro lugar, porque o racismo brasileiro não é causado por políticas governamentais que precisam ser revertidas, como era o caso americano, mas sim por atitudes de foro íntimo de uma parte dos nossos concidadãos. A concessão de cotas não mudará esse preconceito e corre-se o risco de exacerbá-lo. E, segundo e mais importante, porque o efeito dessa lei não passa de migalha. Reportagem da Folha de S.Paulo calculou que o número de vagas reservadas nas universidades federais aumentaria em 70 000 com as cotas. A maneira de tirar milhões de negros da privação é melhorando a qualidade do ensino básico.

Não fosse o componente racial no projeto de lei aprovado pelo Congresso - que destina 50% das vagas das universidades federais a alunos que cursaram o ensino médio em escolas públicas, a ser distribuídas respeitando a divisão racial de cada estado -, eu poderia dar-lhe o benefício da dúvida. Com o componente racial, sou contra.

Há bons argumentos favoráveis e bons argumentos contrários à concessão de cotas a alunos da rede pública de ensino, sem discriminação por raça. Os favoráveis: a medida aumenta o acesso de alunos de baixa renda à universidade, promovendo equidade social. Também pode fazer com que pais da classe média baixa tirem seus filhos de escolas particulares e os matriculem em escolas públicas. A pesquisa sugere que esse público de maior renda e instrução deverá gerar melhoria de qualidade na escola pública. Os argumentos contrários: além de ferir a meritocracia, o que conceitualmente é lamentável para uma instituição de ensino, a chegada de alunos despreparados às universidades federais poderia ameaçar sua qualidade, acabando com boa parte da pouca pesquisa que o país produz.

O tempo dirá se os efeitos negativos vencerão os positivos. É uma questão mais empírica do que opiniática. Se essa lei for mais um prego no caixão das universidades federais, é importante notar que o eventual óbito terá sido caso de suicídio assistido, não assassinato. Agora reitores e professores protestam contra essa lei específica, mas as sementes do mal foram plantadas por eles. Porque nas últimas décadas as universidades federais se protegeram tanto, amealharam tanto dinheiro dando tão pouco em troca à sociedade, que hoje não têm mais autoridade para esperar que essa sociedade as proteja.

A marcha da insensatez começou com o artigo 207 da Constituição, que declara a “indissociabilidade entre ensino e pesquisa” nas universidades. Já seria estranho ter uma lei qualquer defendendo que o separável é, em realidade, inseparável, mas consagrar isso na Constituição do país é estapafúrdio. O resultado prático dessa lei é que 90% dos professores das federais são remunerados como se fossem pesquisadores em tempo integral, o que a grande maioria não é. Se quase todos são tratados assim sem que precisem produzir pesquisa, obviamente há pouco incentivo para que se faça pesquisa de ponta. A maioria dessas instituições é pouco produtiva. No ranking mundial de universidades do Times londrino, não há nenhuma universidade federal entre as 400 melhores do mundo. Ainda há grandes professores e pesquisadores, mas as universidades federais exigem que toda a rede seja tratada de forma homogênea, gerando dupla injustiça: não valoriza os que merecem e sobrevaloriza os que nada ou pouco produzem. Esses últimos ainda fazem greves, como a de agora. Essa estrutura torna o custo das universidades federais estratosférico: seu aluno custa quase seis vezes mais do que o aluno do ensino fundamental, o mais caro entre todos os países medidos.

 Finalmente, as federais resistiram e continuam resistindo a planos de expansão de vagas. Fazer universidades novas em zonas desprestigiadas pode, mas aumentar agressivamente o número de alunos nas universidades “nobres”, isso não. Assim, o orçamento do Ministério da Educação destina 23,7 bilhões de reais às federais e elas matriculam apenas 763 000 alunos, menos de 15% das matrículas totais do setor. Se a instituição das cotas tiver efeito adverso sobre a qualidade das federais, é provável que haja mais um êxodo de matrículas para o setor privado, fomentando o desenvolvimento de instituições de ponta nesse setor. Daqui a um tempo, não será surpreendente se alguém sugerir extinguir as federais e transferir todo o seu orçamento para boas universidades privadas ou estaduais. Todas as leis e manobras que deveriam garantir a opulência e complacência das universidades federais terão causado sua implosão.

Na escola, havia um colega que não conseguia acompanhar o ritmo na maioria das matérias e era vítima de gozação da turma. Um dia, ao receber mais uma provocação de outro colega que tampouco era grande aluno, ele se revoltou: “Tu, não! Vai descolorir o boletim antes de abrir a boca”. O Ideb, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, que dá uma nota de zero a 10 para a qualidade de todas as escolas públicas do Brasil, mostra que o boletim do país é um mar de notas vermelhas.
O Ministério da Educação, ao divulgar os resultados, enfatiza o (pequeno) progresso e o fato de 77% dos municípios terem atingido a meta. A verdade é que não há razão para contentamento. A média cai de 5,0 no 5º ano para 3,7 ao fim do ensino médio. Quanto mais tempo nosso aluno permanece na escola, pior é o seu desempenho. As metas do Ministério da Educação são ridículas, mais uma herança maldita do preclaro Haddad. Estipulam que, em 2021, o Brasil tenha o mesmo desempenho dos países da OCDE... em 2006! Isso não é meta, é uma confissão de derrota. Até 2021 esses países terão evoluído muito, e os problemas de competitividade do Brasil, causados pelo nosso apagão escolar, continuarão terríveis.

Como sabem os leitores desta coluna, só acredito que teremos mudanças significativas quando a população cobrar educação de qualidade. Políticos só atacarão o problema da educação com o devido empenho quando o mau resultado lhes custar votos. O Ideb 2011 pode ser um instrumento valioso nesse processo, porque pela primeira vez temos uma série histórica que permite avaliar o desempenho de redes municipais em um mandato inteiro de prefeitos, justamente em ano eleitoral. Para dar minha pequena colaboração, as tabelas aqui reproduzidas mostram, entre as cidades com mais de 100 000 habitantes, quais as redes municipais que mais melhoraram e as que mais pioraram no país, e também aquelas que obtiveram os melhores e os piores resultados absolutos. Em twitter.com/gioschpe você encontra os dados completos do Ideb por município, por estado e pelo país, desde 2005. Espero que ajude na hora de votar para prefeito.

Gustavo Ioschpe
http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/para-combater-a-desigualdade-o-caminho-e-a-educacao-basica

A utopia sufoca a educação de qualidade

Um dos males que assolam nossa educação é a esperança vã de pensadores e legisladores de que uma escola que mal consegue ensinar o básico resolva todos os problemas sociais e éticos do país. Eles criaram um sistema com um currículo imenso, sistemas de livros didáticos em que o objetivo até das disciplinas científicas é formar um cidadão consciente e tolerante. Responsabilizaram a escola pela formação de condutas que vão desde a preservação do meio ambiente até os cuidados com a saúde; instituíram cotas raciais e forçaram as escolas a receber alunos com necessidades especiais. A agenda maximalista seria uma maneira de sanar desigualdades e corrigir injustiças. O Brasil deveria questionar essa agenda.

Primeira pergunta: nossas escolas conseguem dar conta desse recado? A resposta é, definitivamente, não. Estão aí todas as avaliações nacionais e internacionais mostrando que a única igualdade que nosso sistema educacional conseguiu atingir é ser igualmente péssimo. Copiamos o ponto final de programas adotados nos países europeus sem termos passado pelo desenvolvimento histórico que lhes dá sustentação.



Segunda pergunta: esse desejo expansionista faz bem ou mal ao nosso sistema educacional? Será um caso em que mirar no inatingível ajuda a ampliar o alcançável ou, pelo contrário, a sobrecarga faz com que a carroça se mova ainda mais devagar? Acredito que seja o último. Por várias razões. A primeira é simplesmente que essas demandas todas tornam impossível que o sistema tenha um foco. Perseguir todas as ideias que aparecem — mesmo que sejam todas nobres e excelentes — é um erro. Infelizmente, a maioria dos nossos intelectuais e legisladores não tem experiência administrativa, e acredita ser possível resolver qualquer problema criando uma lei. No confronto entre intenções e realidade, a última sempre vence. A segunda razão para preocupação é que, com uma agenda tão extensa e bicéfala — formar o cidadão virtuoso e o aluno de raciocínio afiado e com conhecimentos sólidos –, sempre é possível dizer que uma parte não está sendo cumprida porque a prioridade é a outra: o aluno é analfabeto, mas solidário, entende? (Com a vantagem de que não há nenhum índice para medir solidariedade.) E, finalmente, porque quando as intenções ultrapassam a capacidade de execução do sistema o que ocorre é que o agente — cada professor ou diretor — vira um legislador, cabendo a ele o papel de decidir quais partes das inatingíveis demandas vai cumprir. Uma medida que deveria estimular a cidadania tem o efeito oposto: incentiva o desrespeito à lei, que é a base fundamental da vida em sociedade.

Terceira pergunta: mesmo que todas essas nobres intenções fossem exequíveis, sua execução cumpriria as aspirações de seus mentores, construindo um país menos desigual? Eu diria que não apenas não cumpriria esses objetivos como iria na direção oposta. Deixe-me dar um exemplo com essas novas matérias inseridas no currículo do ensino médio — música, sociologia e filosofia. A lógica que norteou a decisão é que não seria justo que os alunos pobres fossem privados dos privilégios intelec-tuais de seus colegas ricos. O que não é justo, a meu ver, é que a adição dessas disciplinas torna ainda mais difícil para os pobres se equiparar aos alunos mais ricos nas matérias que realmente vão ser decisivas em sua vida. A desigualdade entre os dois grupos tende a aumentar. A triste realidade é que, por viverem em ambientes mais letrados e com pais mais instruídos, alunos de famílias ricas precisam de menos horas de instrução para se alfabetizar. É pouco provável que um aluno rico saia da 1ª série sem estar alfabetizado, enquanto é muito provável que o aluno pobre chegue ao 3º ano nessa condição. O aluno rico pode, portanto, se dar ao luxo de ter aula de música. Para nivelar o jogo, o aluno pobre deveria estar usando essas horas para se recuperar do atraso, especialmente nas habilidades basilares: português, matemática e ciências. É o domínio dessas habilidades que lhe será cobrado quando ingressar na vida profissional. Se esses pensadores querem a escola como niveladora de diferenças, se a diferença que mais impacta a qualidade de vida das pessoas é a de renda, e se a fonte principal de renda é o trabalho, então precisamos de um sistema educacional que coloque ricos e pobres em igualdade de condições para concorrer no mercado de trabalho. O que, por sua vez, presume uma educação desigual entre pobres e ricos, fazendo com que a escola dê aos primeiros as competências intelectuais que os últimos já trazem de casa. Estou argumentando baseado em uma lógica supostamente de esquerda (digo supostamente porque, nesse caso, é transparente que as boas intenções dos revolucionários de poltrona só aprofundam as desigualdades que eles pretendem diminuir).

O mercado de trabalho valoriza mais as habilidades cognitivas e emocionais não porque os nossos empregadores sejam mesquinhos, mas porque, em um mercado competitivo, precisam remunerar seus trabalhadores de acordo com sua produtividade. Essa é a lógica inquebrantável do sistema de livre-iniciativa. Não adianta pedir ao gerente de recursos humanos que seja “solidário” na hora da contratação e leve em conta que os candidatos à vaga vêm de origens sociais diferentes, porque, se o recrutador selecionar o funcionário menos competente, o mais certo é que em breve ambos estejam solidariamente no olho da rua. Não conheço nenhum estudo que demonstre o impacto de uma educação filosoficamente inclusiva sobre o bem-estar das pessoas. Mas há vários estudos empíricos sobre a desigualdade no Brasil. O que eles informam é assustador: o fator número 1 na explicação das desigualdades de renda é, de longe, a desigualdade educacional (disponíveis em twitter.com/gioschpe). Ao criarmos uma escola sobrecarregada com a missão de não apenas formar o brasileiro do futuro mas corrigir as desigualdades de 500 anos de história, nós nos asseguramos de que ela se tornará um fracasso. A escola não pode fracassar, pois é a alavanca de salvação do Brasil.

O tipo de escola pública que queremos é uma discussão em última instância política, e não técnica. É legítimo, embora estúpido, que a maioria dos brasileiros prefira uma educação que fracasse em ensinar a tabuada mas ensine bem a fazer um pagode. Acrescento apenas uma indispensável condição: que a população seja informada, de modo claro e honesto, sobre as consequências de suas escolhas. Quais as perdas e os ganhos de cada caminho. O que é, aí sim, antidemocrático e desonesto é criar a ilusão de que não precisamos fazer escolhas, de que podemos tudo e de que conseguiremos obter tudo ao mesmo tempo, agora. Infelizmente, é exatamente isso que vem sendo tentado. Nossas lideranças se valem do abissal desconhecimento da maioria da população sobre o que é uma educação de excelência para vender-lhe a possibilidade do paraíso terreno em que professores despreparados podem formar o novo homem e o profissional de sucesso. Essa utopia, como todas as outras, acaba em decepção e atraso. Essa pretensa revolução, como todas as outras, termina beneficiando apenas os burocratas que a implementam.

Precisamos de educação diferente de acordo com a classe social

 

 

NASCE UMA LEI - A sugestão que fiz em VEJA recebeu grande acolhimento e deu origem a dois projetos de lei, de autoria dos deputados Edmar Arruda e Ronaldo Caiado, que já chegaram à Comissão de Educação da Câmara, na qual serão relatados por Lelo Coimbra (Eraldo Peres/AP)

 

No fim do artigo do mês passado, lancei aos nossos congressistas uma sugestão: que façam uma lei determinando que toda escola pública coloque uma placa de boa visibilidade na entrada principal com o seu Ideb. A lógica é simples. Em primeiro lugar, todo cidadão tem o direito de saber a qualidade da escola que seu filho frequenta. Hoje, esse dado está "escondido" em um site do Ministério da Educação. É irrazoável achar que um pai que nem sabe o que é o Ideb vá encontrar esse site. Já que o dado existe e é de grande relevância para a vida do aluno e de sua família, não vejo nenhuma razão pela qual ele não seja divulgado para valer. Em segundo lugar, acredito que essa divulgação pode colaborar para quebrar a inércia da sociedade brasileira em relação às nossas escolas. Essa inércia está ancorada em uma mentira: a de que elas são boas. Os pais de nossos alunos, tanto das instituições públicas quanto das particulares, acham (em sua maioria) que a escola de seus filhos é muito melhor do que ela realmente é (em outra oportunidade falarei sobre as escolas particulares). Não é possível esperar uma mobilização da sociedade em prol da educação enquanto houver esse engano. Ninguém se indigna nem se mobiliza para combater algo que lhe parece estar bem. E não acho que seja possível a aprovação de qualquer reforma importante enquanto a sociedade não respaldar projetos de mudança, que hoje são sempre enterrados pelas pressões corporativistas.
A sugestão desencadeou dois movimentos rápidos, enérgicos e antagônicos. Por um lado, houve grande acolhimento da ideia entre os reformistas. Ela deu origem a dois projetos de lei no Congresso, dos deputados Edmar Arruda e Ronaldo Caiado, que já chegaram à Comissão de Educação da Câmara, na qual serão relatados por Lelo Coimbra. Já foi aprovada como lei municipal em Teresina, em projeto de Ronney Lustosa, e tramita como lei estadual no Piauí e em Mato Grosso. Está em discussão em outras cidades, entre elas São Paulo, onde o vereador Floriano Pesaro e o secretário de Educação, Alexandre Schneider, desenvolvem o projeto de lei. Depois que lancei a ideia nas páginas de Veja, vários veículos de mídia já a apoiaram: a Folha de S.Paulo, o Grupo RBS, o Grupo ORM e o jornal O Globo. Nizan Guanaes cedeu o talento do seu Grupo ABC para trabalhar na formatação gráfica e na normatização da placa.

Ao mesmo tempo, a proposta vem sofrendo resistências. As críticas são interessantes: escancaram uma visão amplamente difundida sobre os nossos problemas educacionais que não podemos mais ignorar ou tentar contornar. Precisam ser endereçadas. São compartilhadas por gente em governos, na academia, por jornalistas e ongueiros. É uma mistificação inclusiva, que acolhe pessoas de todas as idades, geografias, níveis de renda e intelectual.

Anderson Schneider

A MISTIFICAÇÃO de que, para o aluno pobre, o objetivo principal é estar na escola e de que aprender é um bônus precisa ser combatida

Disporia essa visão em três grupos, que postulam o seguinte: 1. para o aluno pobre, o objetivo principal é estar na escola; se aprender, é um bônus; 2. a finalidade da escola deve ser o bem-estar do professor; 3. é impossível esperar que o aluno pobre, que mora na periferia e vem de família desestruturada, aprenda o mesmo que o de classe média ou alta. Claro, ninguém diz isso abertamente, mas é o corolário do seu pensamento. Vejamos exemplos.

Grupo 1: o secretário da Educação do Rio Grande do Sul, José Clovis de Azevedo, declarou, em evento oficial em que falou como palestrante, a respeito de uma escola que tem o mais baixo Ideb de uma cidade da Grande Porto Alegre, que "o importante dessa escola não é o Ideb, mas o fato de ser uma escola inclusiva", pois recebe alunos de áreas de baixa renda etc. Essa é apenas uma manifestação mais tosca e descarada de um sentimento que você já deve ter encontrado em uma roda de conversa quando, por exemplo, alguém defende a escola de tempo integral porque tira a criança da rua ou do contato com seus amigos e familiares. É como se os pobres fossem bárbaros e a função da escola fosse civilizar a bugrada. O próprio MEC utiliza o conceito de "qualidade social" da educação, em contraposição a "qualidade total", esta última representada pelo apren-dizado dos alunos. Não conheço nenhuma definição acurada e objetiva do que seria essa "qualidade social", então utilizo a de um site da UFBA: "A Qualidade Social da Educação Escolar, para o contexto capitalista global em que se encontram nossas escolas, diz respeito ao seu desempenho enquanto colaboradora na construção de uma sociedade mais inclusiva, solidária e justa".

A minha visão de educação é de que a inclusão social se dará justamente por meio do aprendizado dos conteúdos e das competências de que esse jovem precisará para ter uma vida produtiva em sociedade: todas as pesquisas indicam que gente mais (e bem) instruída recebe maiores salários, e é através desse ganho de renda que as populações marginalizadas se integrarão aos setores não marginalizados da sociedade e romperão o ciclo secular de pobreza e exclusão. Acho criminoso contrapor essa "qualidade social" ao aprendizado ou usá-la como substituição deste, porque sob nenhuma condição o ignorante e despreparado poderá triunfar no mundo real. Muitos educadores acham que seu papel é suprir as carências - de afeto, higiene, valores de vida etc. - manifestadas pelos alunos. Podem não conseguir alfabetizá-los ou ensinar-lhes a tabuada, mas "a educação é muito mais que isso", e há uma grande vantagem: o "muito mais que isso" não é mensurável e ninguém pode dizer se a escola está fracassando ou tendo êxito nessa sua autocriada missão.

Outra secretária, Rosa Neide, de Mato Grosso, é boa representante do grupo 2. Ao comentar a proposta de lei em palestra recente, Rosa afirmou ser contrária a ela, pois sua aprovação traria grande dificuldade à secretaria, que se veria atolada de pedidos de alunos de escolas ruins querendo ir para escolas boas, e também causaria grande estigma aos professores das escolas ruins. É uma visão ecoada por muita gente boa que, sempre que ouve alguma medida da área educacional, se pergunta como isso impactaria seus profissionais. Parte das pessoas que pensam assim o faz por cálculo político: quer ficar "bem na foto" com os "coitados" professores, ou pelo menos não tomar as bordoadas destinadas àqueles que não se submetem à sua cartilha. Parte o faz por reflexo espontâneo: a discussão sobre o tema no Brasil foi de tal maneira dominada, nas últimas décadas, pelas corporações de seus profissionais que eles se tornaram nossa preocupação número 1.

Ouvimos a todo instante sobre a necessidade de "valorizar o magistério" e "recuperar a dignidade do professor", que é um adulto, que escolheu a profissão que quis trilhar e é pago para exercê-la. Apesar de o aluno ser uma criança e de ser obrigado por lei a cursar a escola, nunca vi ninguém falando na valorização do alunado ou na recuperação de sua dignidade. Por isso, faz-se necessário dizer o óbvio: a educação existe para o aluno. O bom professor (assim como o diretor e os demais funcionários) é uma ferramenta - importantíssima - para o aprendizado. Mas ele é um meio, não um fim em si. Se o professor estiver satisfeito e motivado e o aluno ainda assim não aprender, a escola fracassou. O lócus das nossas preocupações deve ser, em primeiro lugar, o aluno. Em segundo, o aluno. E em terceiro, aí sim... o aluno.

Philippe Lopez/AFP

O EXEMPLO ASIÁTICO - A China mostra que a ideia de que não pode haver educação de alto nível em cenário de pobreza é balela. No último Pisa, a província chinesa de Xangai, que tem nível de renda per capita muito parecido com o brasileiro, deu um show

Mas sem dúvida a oposição mais comum vem dos membros do grupo 3, que usam a seguinte palavra mágica: contextualizar. Escreve Pilar Lacerda, secretária da Educação Básica do MEC: "Divulgar o Ideb é necessário. Mas o contexto onde está a escola faz muita diferença nos resultados. Por isso é perigoso (sic) uma comparação ‘fria’ dos resultados". Quer dizer: não é possível avaliar a escola de alunos pobres e ricos da mesma maneira. Não se pode esperar que pobres aprendam o mesmo que ricos, por causa da influência do meio sobre o aprendizado. De forma que colocar uma placa com o aprendizado em uma escola sem atentar para o contexto social em que ela está inserida seria dar uma falsa impressão da verdadeira qualidade daquela escola e do esforço de seus profissionais. Essa visão é caudatária de um mal que acomete grande parte dos nossos compatriotas: o de achar que o esforço importa mais que o resultado. Ela pode dar algum conforto para os tropeços que alguém sofre em sua vida pessoal, mas na vida pública de um país, especialmente quando lidamos com gente com dificuldades, acho que devemos ser radicais: o esforço é absolutamente irrelevante, só o que importa é o resultado. Nesse caso, o aprendizado dos alunos. Tanto para o aluno quanto para o país. Porque aquele aluno, quando sair da escola e for buscar um emprego, não vai poder dizer: "Eu não sei a tabuada, não falo inglês nem sei o que é o pretérito imperfeito, mas o senhor deveria me contratar, porque eu nasci numa favela, meu pai me abandonou quando eu tinha 2 anos".

Da mesma forma, se exportarmos um produto mais caro e de menor qualidade que seus concorrentes, não poderemos esperar que o consumidor final decida comprar o nosso produto por ele conter uma etiqueta que diga: "Atenção, produto fabricado em país que só aboliu a escravidão em 1888 e foi vitimado por secular colonialismo predatório". O que importa é aquilo que o aluno aprende. É mais difícil fazer com que esse aluno, nesse contexto, aprenda o mesmo que outro de boa família? Sem dúvida! Mas o que precisamos fazer é encarar o problema e encontrar maneiras de resolvê-lo. O problema dessas escolas não é como os seus resultados ruins são divulgados, se serão servidos frios, quentes ou mornos: o problema são os resultados! E, quando começamos a querer escamotear a realidade, a aceitar desculpas, quem sofre é o aluno. Dados do questionário do professor da penúltima Prova Brasil tabulados pelo economista Ernesto Faria para a revista Educação mostram que mais de 80% dos mestres dizem que o baixo aprendizado "é decorrente do meio em que o aluno vive". Mais de 85% dos professores também apontam "o desinteresse e a falta de esforço do aluno" como razões para o insucesso da escola.

A China mostra que a ideia de que não pode haver educação de alto nível em cenário de pobreza é balela: no último Pisa, o teste de educação mais conceituado do mundo, sua província de Xangai, que tem nível de renda per capita muito parecido com o brasileiro (11 118 dólares versus 10 816 dólares no Brasil), apareceu em primeiro lugar em todas as disciplinas estudadas, enquanto o Brasil não ficou nem entre os cinquenta melhores. Relatório recente da OCDE (disponível em twitter.com/gioschpe) mostra que nosso país também fica na rabeira na recuperação de seus alunos pobres: aqui, só 22% dos alunos de baixa renda têm performance alta, enquanto na média dos países da OCDE esse número é de 31%, e na China é de 75%. Nosso problema não é termos alunos pobres: é que nosso sistema educacional não sabe como ensiná-los, e está mais preocupado em encontrar meios de continuar não enxergando essa deficiência do que em solucioná-la.

Por isso eu digo: precisamos, sim, de ensino e padrões diferentes para ricos e pobres. Mas é o contrário do preconizado pela maioria: precisamos que a escola dos pobres ensine mais do que a dos ricos. É difícil? Muito. Mas deve ser a nossa meta. Porque, se não for, não estaremos dando igualdade de oportunidades a pessoas que já nascem com tantos déficits em sua vida. E, se o Brasil como um todo não melhorar seu nível educacional, jamais chegará ao Primeiro Mundo. Esse é o non sequitur desse pensamento dos "contextualizadores": seria necessário nos tornarmos um país de gente rica para que pudéssemos dar educação de qualidade a todos. Mas a verdade é que o salto da educação precisa vir antes: sem educação de qualidade, não teremos desenvolvimento sustentado. Podemos nos enganar com um crescimento econômico puxado pela alta de valor das commodities, mas em algum momento teremos de encarar a realidade: um país não pode ser melhor, mais rico e mais bem preparado do que as pessoas que o compõem.

Gustavo Ioschpe
http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/precisamos-de-educacao-diferente-de-acordo-com-a-classe-social